阅读《念奴娇·赤壁怀古》教学实录（片段），按照要求答题。师：大家喜欢这首词吗？生：喜欢。师：那我们就来讲这首词，现在大家一起读一下这首词。（生齐读）师：总的来说大家读得很有气势，但有几个地方提醒一下。“浪淘尽”后是顿号，停顿时间短一些。“还”，读“孩”不读“环”。在上课之前，大家都提出了一些问题，现在我们来集中解决一下。生：这首词被公认为豪放词派的代表作，“豪放”风格表现在哪里？生：主要表现在上片

A.质疑点拨探究，以学生提出的问题做初步的框架

B.化转了师生的二元分立，把学生突现到主体的地位

C.既有常规的又有个性化的东西，是两种合理的有效的补充

D.教师的指导大幅度地提高了学生的朗读能力

A.质疑点拨探究，以学生提出的问题做初步的框架

B.化转了师生的二元分立，把学生突现到主体的地位

C.既有常规的又有个性化的东西，是两种合理的有效的补充

D.教师的指导大幅度地提高了学生的朗读能力

阅读以下材料。回答问题。

（生1读《念奴娇·赤壁怀古》）

（读完后，其他学生鼓掌）

师：读得非常好。人们说诗词，七分诗，三分读。我觉得生1的3分可以得满分了。我想同学们通过自己朗读，也能达到生1这样的高度。请同学们自由朗读三分钟。大声朗读，然后想一想你能读出什么味道来？这种味道从何而来。

（生自由朗读，教师巡视）

师：好，三分钟到了。我请一个同学来读一下。我先请个女同学。其他同学看看她能读出味道来吗？

（生2读《念奴娇·赤壁怀古》，读完后，其他学生鼓掌）

师：好，请坐。我问问生3，你看她读出味道来了吗？

生3：我觉得应该说读得还是不错的。但是不如生1那样激情澎湃一些。因为可能是语调问题。

师：哦．有点含情脉脉了是吗？你来读一下我们听听。

（生3读《念奴娇·赤壁怀古》，读完以后，其他学生鼓掌）

师：你读的时候可能有你对诗词的理解，当然还与个人的气质和音质有关系。生3就是重量级的．生2就是小小的女孩儿，可能读出来声音就不那么浑厚，读得也不错。我觉得阅读是极具个性的审美活动。你读应该读出你自己的味道来。

师：我想听听同学们读出了什么味道，能讲一讲这种味道从何而来吗？要落实到诗词之中。

谁来讲？你读出什么样的感觉了？这种感觉是具有个性的，无所谓对或错。这么好的诗词没有我们的阅读是很遗憾的。我找个同学来起个头儿。

这是某位高中语文教师在教学《念奴娇·赤壁怀古》一课时的教学片段，以下对其评析不正确的一项是（）。

A.这段教学过程反映了阅读教学是古诗词教学的最重要方法

B.教师要求学生想想“能读出什么味道来？这种味道从何而来？”其实质是要求学生带着问题去读，这就更有目标，效率也会更高

C.这段教学既有学生对学生的评价，也有教师对学生的评价，充分体现了新课标倡导的评价主体的多元化要求

D.教师最后的总结发问体现了教师将阅读回归文本内容的意图

A.营造情感氛围，可引领学生进入诗歌意境

B.契合诗歌的意境，能激发学生的阅读兴趣

C.实景再现，先入为主，影响学生展开想象

D.诗歌教学播放音像资料，会降低教学效率

A.营造情感氛围，可引领学生进入诗歌意境。

B.契合诗歌的意境，能激发学生的阅读兴趣。

C.实景再现，先入为主，影响学生展开想象。

D.诗歌教学播放音像资料，会降低教学效率。

A.大江东去

B.乱石穿空

C.惊涛拍案

D.卷起千堆雪

A.营造情感氛围，可引领学生进入诗歌意境

B.契合诗歌的意境，能激发学生的阅读兴趣

C.实景再现，先人为主，影响学生展开想象

D.诗歌教学播放音像资料。会降低教学效率